Voorbereidingsopdracht tweede Masterclass over Professionele leergemeenschappen (PLG's)

Vescio, Ross en Adams (2008) noemen acht studies die de relatie tussen deelname van leraren aan een PLG en resultaten van leerlingen onderzoeken. Deze tonen aan dat de resultaten van de leerlingen verbeteren als de focus ligt op het leren van leerlingen.

Wordt er samengewerkt, zonder te focussen op het leren van leerlingen, dan worden geen verbetering van resultaten gerealiseerd.

De leerling gerichtheid komt tot uiting in een constante focus op het leren van de leerlingen en gedeelde waarden en visie die zich richten op het leren van de leerlingen.

De wijze van sturing geven op verandering naar een PLG is een belangrijke beïnvloedingfactor.

PLG wordt versterkt door schoolleiders die samenwerking faciliteren en leraren die elkaar uitdagen om nieuwe ideeën te ontwikkelen, in plaats van voorschrijven van acties van bovenaf. 

Transformationeel leiderschap is een krachtig instrument.

Ik onderzoek de mogelijkheid om het gebruikte Angelsaksisch model om te buigen naar het Reinlandmodel op onze school.

Noem een of meerdere kenmerken van de PLG waarin jouw school sterk is.

We hebben als team krachtige kernuitspraken gedaan over de vormgeving van ons onderwijsaanbod voor de komende jaren en de consequenties daarvan op ons handelen.

Deze kernuitspraken zijn met het hele team geformuleerd tijdens enkele studiedagen, in het begin van dit jaar. We hebben een herwaardering gegeven aan onze missie en visie op basis van nieuwe inzichten en onderzoekende houding. We vonden dit een noodzakelijke voorwaarde om het schoolplan 2015-2019 een stevig fundament te geven voor onze verandercultuur naar toekomstbestendig eigentijds onderwijs, vanuit een PLG.

Missie

        Onze missie is om de kinderen de mogelijkheid te bieden, met gebruikmaking van hun eigen talenten, zich te ontwikkelen tot sociaal-evenwichtige, kritische en verantwoordelijke wereldburgers.  We zien het als onze verantwoordelijkheid dat kinderen zich vanuit een breed perspectief sociaal-emotioneel en cognitief optimaal ontwikkelen. Door in een vertrouwde omgeving samen met anderen en met gebruikmaking van multimedia te leren en ontdekken, zorgen we voor kwalitatief goed onderwijs waarin  onze leerlingen de kennis en vaardigheden opdoen die er echt toe doen voor de dag van morgen. We maken onze missie waar als kinderen die onze school verlaten zelfbewust naar zichzelf en onbevooroordeeld om zich heen kijken. Ze stellen vragen waarvan ze de antwoorden kritisch kunnen beoordelen, zijn in staat sociaal vaardig te handelen en anderen aan het denken te zetten. Dat vraagt om een visie op onderwijs en leren die de moeite waard is nader te aanschouwen.

Visie

        In onze visie op goed onderwijs, sluiten we ons aan op ontwikkelingsgericht onderwijs* . Vanuit dit perspectief vatten we onderwijs op als een strategie om de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen op een bepaald moment uit te breiden door de reeds gevormde kennis en vaardigheden van kinderen verder te ontwikkelen. Om daaraan bij te dragen ligt de nadruk sterk op de relatie tussen de volwassene en het kind. De volwassene, de leerkracht, is degene die door het ondersteunen van het actuele ontwikkelingsniveau van het kind bijdraagt aan een groei in de richting van de zone van de naaste ontwikkeling:  Wat het kind nog niet kan leert hij met hulp van de volwassene op basis van wat hij al wel kan. Vanuit dat perspectief speelt de leerkracht een belangrijke rol in de ontwikkeling van de kinderen. 

Hieraan zo optimaal mogelijk tegemoet komen impliceert voor de dagelijkse praktijk van ons onderwijs een  aanbod dat is ingebed in een betekenisvolle, thematische context met aandacht voor individuele onderwijs- en ontwikkelingsbehoeften. Deze concepten beschouwen we als onze didactische visie, die we hier nader toelichten.  * Vygotsky, Gardner en Hattie

Betekenisvol onderwijs
Om onze doelstellingen voor de kinderen te realiseren, bieden we betekenisvolle activiteiten aan, waarbij de kinderen in hoge mate betrokken zijn. Betekenisvol onderwijs sluit aan bij wat kinderen begrijpen en wat ze interessant vinden, maar ook bij wat hen maatschappelijk gezien verrijkt. Uitgangspunt voor leerkrachten is dan ook het gegeven dat kinderen eigen motieven en bedoelingen hebben wanneer zij een activiteit ondernemen. Voor het jonge kind kan dat betekenen dat hij hoofdzakelijk experimenterend bezig is; voor het oudere kind kan dat meer planmatig handelen zijn.  Op onze school zijn de lesdoelen  over het algemeen gericht op de brede ontwikkeling. Kennis en vaardigheden zijn nodig om deze brede ontwikkeling door te maken.  Welke doel er binnen een les is, is afhankelijk van het niveau van het kind en wat de leerkracht met een les wil bereiken. We houden ook de doelen van de methode/referentieniveaus aan.
Thematische context

Door betekenis te geven aan een activiteit, zullen kinderen de activiteit gemakkelijker tot zich nemen; hun leermotivatie is immers groter. Hoe er betekenis wordt gegeven aan een activiteit hangt onder meer af van de leef- en belevingswereld van de kinderen. Door hierbij aan te sluiten vanuit een thematische context, kunnen kinderen verbreding en verdieping aanbrengen in hun ontwikkeling. Relevante thema’s worden dan ook altijd geordend vanuit de dagelijkse werkelijkheid, vanuit de ruimere omgeving van de kinderen of vanuit de actualiteit. De samenhang binnen het onderwijsaanbod leidt tot dieper leren, omdat kennis en vaardigheden binnen een geïntegreerde context worden aangeboden.

Onze wens voor individuele ontwikkelingslijnen

Betekenisvol leren binnen een thematische context start bij ons in groep 1 en loopt door tot aan groep 8. Daardoor wordt continuïteit gegarandeerd en ontstaat een ‘natuurlijke’ overgang in het onderwijs in vak- en vormingsgebieden. Deze overgang vindt niet voor elk kind op hetzelfde moment plaats en kan bovendien niet voor elke vakgebied op hetzelfde moment gelden. Ons onderwijs vraagt dan ook om gedifferentieerd onderwijs waarin aandacht is voor de individuele onderwijs –en ontwikkelingsbehoeften van onze leerlingen. Dit vereist een verantwoorde afstemming op het programmagerichte onderwijs.

      Kernwaarden

In reactie op de maatschappelijke ontwikkelingen zijn een missie en een visie geformuleerd. Nu is het voor de hand liggend om te bepalen welke kernwaarden daarbij passen. Daarmee bedoelen we aspecten die voor onze school vanzelfsprekend zijn. Misschien kunnen we dit ook wel als onze pedagogische visie beschouwen.

·         Respect

Leerkrachten en leerlingen zijn gericht op de ander. We kennen elkaar, hebben respect voor elkaar en gaan respectvol met elkaar om. We weten van elkaar waar de ander goed en minder goed in is en hebben respect voor ieders eigen ontwikkeling. We vinden elkaar gelijkwaardig, maar zijn niet gelijk. Voor leerkrachten is het van belang om welbevinden en betrokkenheid te bewerkstelligen. Eveneens gaan we respectvol om met het gebouw en de materialen en we spreken elkaar erop aan als dat niet gebeurt.

·         Betrokkenheid

We stralen betrokkenheid uit; we voelen ons verbonden met de school en zijn voortdurend op zoek naar verbeteringen in het concept en de organisatie; we hebben er plezier in om op school te zijn. Om leerkrachten meer betrokken te laten zijn participeren zij in besluitvormingsprocessen. Voor onze kinderen uit betrokkenheid zich in eigenaarschap van het eigen leerproces. Dat impliceert meer autonomie voor leerkrachten en leerlingen en vraagt bovendien om het opsporen en versterken van betekenisverlening.

·         Samenwerking

Door samen te werken kunnen leerkrachten en leerlingen elkaar observeren en feedback geven. Hoewel samenwerking bijdraagt aan leren leidt samenwerken niet automatisch tot leren. Daarvoor moet er op alle niveaus de bereidheid zijn om met, van en aan elkaar te leren, kennis met elkaar te delen en veel te interacteren. Zo ontwikkelen we ons in de richting van een lerende organisatie, waarbij we allemaal leren van fouten die we maken. Dat vraagt van leerkrachten en kinderen om zich onderzoekend, leergierig, nieuwsgierig, kritisch, ondernemend en pro-actief op te stellen.

·         Ruimte voor ontwikkeling

Niet alleen voor de unieke kwaliteiten van kinderen en voor de bijdrage die zij kunnen leveren aan deze wereld, maar ook ruimte in onszelf, om buiten kaders te treden waarmee we zijn opgegroeid. Ruimte in het curriculum wat met het oog op de toekomst steeds opnieuw kritisch onder de loep genomen mag worden. En écht ruimte maken, ook door leerkrachten meer mogelijkheden te geven hun onderwijs elke dag beter te maken. Ruimte om te mogen groeien (wat weten kleuters over 17 jaar?) impliceert doelbewust keuzes maken en verantwoordelijkheid hiervoor nemen

Noem een of meerdere kenmerk van de PLG waarin jouw school minder sterk is en/of verbetering behoeft.

Onze organisatie maakt een kanteling door, waarin het om-denken centraal staat en de gezamenlijke verantwoordelijkheid een grotere rol krijgt. Dit voeden we door een constante focus op de ontwikkeling en het leren van leerlingen te leggen. Daarnaast is het van belang om de gedeelde waarden en visie die zich richten op het ontwikkelen en leren van leerlingen te toetsen aan de praktijk.

We sturen dit proces aan via onderzoeksgroepen. Deze werken nog niet allemaal onderzoeksmatig.

Dit vraagt een nadere beschouwing:

Draagvlak van onderzoeksgroep/PLG

Voor de onderzoeksgroep is het doen van onderzoek vanzelfsprekend evenals het maken van verbetervoorstellen. De collectieve verantwoordelijkheid wordt nog onvoldoende gevoeld.

Team betrokkenheid

Het team voelt zich beperkt betrokken bij onderzoeken. Het onderzoek wordt gebruikt om gezamenlijk leren in het team te realiseren. Dit kan zowel gaan om het delen van inzichten uit de literatuur, het bespreken van verschillen in  leerkrachtgedrag, het geven van feedback, het bespreken van goede voorbeelden en het aanscherpen van de visie. Deze aanpak moet verder worden uitgewerkt. Door lineair aan te sturen worden grote stappen gezet richting PLG, omdat eigenaarschap en talentontwikkeling op leerkrachtniveau wordt ervaren. Het wordt duidelijk dat ik me meer moet richten op één of twee onderzoeksgroepen, die ik kan gebruiken als kwartiermaker. Ik merk bij deze onderzoeksgroepen duidelijk zichtbare en richtinggevende nieuwe kaders voor professioneel leren.

Rol directeur als transformationeel leider

De wijze van leiderschap is een belangrijke factor. Ik zorg ‘on the way’ dat het onderzoek gekoppeld is aan integraal personeelsbeleid (gesprekscyclus, professionalisering), en onderwijskundig beleid. Hier moet ik met een framework gaan werken, met heldere gedragen kaders en voorwaarden en  waaraan ieder zich committeert.

Onderzoeksthema en beleid

Onderzoek neemt nog geen vaste plaats in de beleidscyclus van de school in: belangrijke onderwijskundige beslissingen werden vooraf gegaan door ingekochte expertise van buitenaf. Het besef om dit vanuit onze eigen organisatie op te pakken wordt momenteel zichtbaar en wordt geïnitieerd door de onderzoeksgroepen. Er komt ruimte voor experimenteren met nieuwe inzichten, met reflectie en evaluatie. Het onderzoek en de implementatie van de resultaten worden versterkt door andere (professionaliserings--) activiteiten die op elkaar afgestemd zijn, zoals scholing, studiedagen, projecten, raadplegen van experts en excursies. Ook de vergadercultuur is aangepakt en effectiever gemaakt.

Onderzoekende houding

Leerkrachten zijn bereid hun onderwijs te verbeteren, te leren van elkaar, maar nog beperkt te reflecteren op hun lessen en maken nog beperkt gebruik van literatuur. De leerkrachten zoeken nog weinig naar onderbouwing (literatuur) voor hun aanpak. De leerkrachten gaan nog weinig systematisch na in hoeverre hun veronderstellingen kloppen. Ze gaan wel op zoek naar kennis en goede voorbeelden in onze eigen school en in andere scholen of andere organisaties. 

Ze observeren zelden bij elkaar in de klas, of bespreken samen video-opnames van eigen lessen om hun handelen te verbeteren. De wens wordt steeds duidelijker om hier aandacht aan te geven en te sturen vanuit good practice. De nascholing en coördinatie richting onderzoekende houding wordt meer zichtbaar.

Professionele dialoog  

Leerkrachten voerden alleen met de intern begeleider en directie diepgaande gesprekken over het onderwijs gericht op verbetering van het handelen. De leerkrachten vragen meer aan elkaar om feedback, dit is nog geen gemeengoed. Ongevraagde feedback op het lesgeven past nog onvoldoende in onze schoolcultuur.  Leerkrachten spreken elkaar nog onvoldoende aan op gedrag dat verbeterd kan worden. De gezamenlijke visie op onderwijs wordt in overleg aangescherpt, wat wrijving kan opleveren. Wrijving geeft glans en toont een betrokken houding. Groei is zichtbaar en er ontstaat een meer open professionele dialoog, wat gevoed wordt door transformationele aansturing.

Visieontwikkeling en kennisdelen

De school ontwikkeld zich steeds beter tot een lerende organisatie. De school deelt kennis en ontwikkelt gezamenlijk kennis met alle partners. De visie op leren vertaalt zich door op alle niveaus in de school, waarbij onderzoekend handelen een belangrijkere rol heeft gekregen. We moeten onze ontwikkeling tot PLG beter communiceren met ouders en andere scholen.

Ik heb de sterke en zwakke punten besproken binnen het managementteam.

De collega's kunnen zich er volledig in vinden. Vanuit KPC Groep zijn we gestart met een onderzoek naar de onderzoekende houding van ons team. Onze school is een academische opleidingsschool in oprichting. We hebben een vragenlijst ingevuld (ontwikkelscan) en van daaruit een ontwikkelplan gemaakt.

De hier vermelde sterke en zwakke punten zijn in samenspraak vanuit de ontwikkelscan geformuleerd. Hier is dus consensus over. Onze leerkrachten krijgen deze week ook een vragenlijst, die ze begin januari 2016 moeten hebben ingevuld. Er worden interventies gepland en getoetst. Het onderzoekstraject duurt drie jaar. 

Beschouwing en advies voor platform 2032

Verwerkingsopdracht masterclass ‘Curriculum 2032’

Op dit moment wordt een breed maatschappelijk debat gevoerd over wat voor onderwijs leerlingen nu nodig hebben om klaar te zijn voor de toekomst (2032). Om hierover breed na te denken heeft staatssecretaris Dekker een platform opgericht met mensen uit het onderwijs, de wetenschap en het bedrijfsleven. Dit platform, dat onder leiding staat van Paul Schnabel, heeft op 1 oktober zijn hoofdlijnadvies gepresenteerd. Eind van dit jaar zal het platform het definitieve advies aanbieden aan het kabinet. Het advies heeft naar verwachting grote impact en doet een beroep op de innovatiekracht van de scholen.

Wat gaat dit advies veranderen aan de rol van de leraar en aan de rol en inrichting van de school? Curriculair leiderschap, wat vraagt dat van de leraar en de schoolleider? Wat betekent het nieuwe curriculum voor de school en voor de omgeving? Dit zijn de vragen die centraal zullen staan in het debat tussen het onderwijsveld en Tweede Kamerleden.  Op 3 november kregen we de masterclass van professor Jan van den Akker.

Wat speelt er in onderwijsland?

Er speelt wat in het nationale kerncurriculum. Maar wat? Ons onderwijssysteem kan anders en moet ook anders, bijvoorbeeld het onderwijs en het curriculum anders organiseren, maar of we nu meteen moeten snijden in de kern op basis van wat we in het land vinden? Je moet wel heel gegronde redenen hebben om zo visionair te denken in een tijd die we nog niet kennen.

Als we flexibele, wendbare, creatieve en kritische geesten willen, dan is niet de eerste optie om kennis uit het curriculum te snijden en te vervangen door ‘nieuwe kennis’. Zou het niet meer gaan om de manier waarop onderwijs wordt verzorgd, zodat de leerlingen die dat in zich hebben een gedegen fundament aan kennis verwerven en waarbij de vaardigheden zo zijn ontwikkeld dat ze kritisch, flexibel en wendbaar genoeg zijn om in een voortdurend veranderende samenleving mee te kunnen gaan? Of zou het gaan om de wijze waarop het onderwijs al decennia lang is georganiseerd?

Het gebouw

In 2032 is het hoogstwaarschijnlijk nog steeds nodig om te begrijpen: hoe coördinaten werken, geslachtelijke voortplanting plaatsvindt, wat stuwing te maken heeft met de waterkringloop, wat de poortader is en doet, wat de aanloop was tot het uitbreken van de eerste wereldoorlog. Het is maar een willekeurige greep uit het rijke kerncurriculum van ons onderwijssysteem.
Welke leerstofonderdelen zouden kunnen verdwijnen omdat ze niet meer nodig zijn om kennis van te nemen in de context van 2032. Wat moeten leerlingen dan kennen en kunnen? Kunnen we dat in 2015 al weten?
Of gaat het niet om basiskennis, maar om de vaardigheden? Zou het niet meer nodig zijn dat leerlingen leren: hoe je kaarten (atlas of internet) kunt interpreteren en gebruiken, oppervlakte, omtrek of inhoud te berekenen, de verzekeringspolis te lezen en de reikwijdte ervan te begrijpen, gedachten op papier te zetten, een ander te overtuigen, iemand te bewegen actie te ondernemen en daarbij rekening te houden met de doelgroep?

Een doorgaande kennislijn (kerncurriculum) van 4 tot 18 jaar is gebaseerd op stapeling.
Het begint op de basisschool met de eerste steentjes en in de loop der jaren wordt het fundament gelegd om etages te bouwen en leerlingen leren de trappen te gebruiken. Onderwijs is een kwestie van stapelen, nieuwe kennis koppelen aan bestaande kennis. (voorkennis activeren)

Accenten in een kerncurriculum kunnen verschuiven in de loop van de tijd, maar met alle Nederlanders willen praten over wat in dat kerncurriculum gehandhaafd moet worden is dat de juiste weg? De leerkrachten op één school worden het vaak al niet eens en nu mag iedereen iets roepen over ons nationale curriculum.

Iedere leraar kan vertellen dat het fundament dat gelegd zou moeten worden nogal kan verschillen.

Dit werd duidelijk in de Masterclass van Peter Teune (15 september 2015, introductie MLE).

Een belangrijke vraag binnen onze schoolontwikkeling is de vraag: 

"Hoe ziet de kennisbasis van je vakgebied eruit?" Peter Teune heeft hier onderzoek naar gedaan en tot de conclusie gekomen dat deze zeer divers is.

Hij gebruikte hiervoor de volgende vragen:

1. Wat is de unieke bijdrage van je vak(gebied)? 2. Wat zijn de kernconcepten van je vak?

3. Wat zijn de onderliggende concepten? 4. In welke contexten wil je deze concepten gebruiken?

5. Wat zijn de leerproblemen die samenhangen met dit van Pedagogical Content Knowledge (PCK)?

6. Wat is vaak aanwezig als voorwetenschappelijke kennis of als misconcepties (PCK)?

Hoe toets je de verkregen kennis? (kennisbasis)

Door formatieve en summatieve toetsing. Formatieve toetsing is een doorlopend proces van informatie verzamelen over de leerresultaten, over sterke en zwakke punten, die de leerkrachten kunnen gebruiken voor feedback bij hun lesvoorbereiding en naar hun leerlingen toe. Formatieve toetsing wordt vaak zeer breed toegepast en omvat dan niet-kwantificeerbare informatie uit vragenlijsten en overleg.

Bij een summatieve toetsing wordt aan het einde van de opleiding een cijfer toegekend voor het bereiken van de doelstellingen. Dat hoeft niet hetzelfde te zijn als een vaardigheidstoetsing. Sterker nog: een summatieve toets is vaak aan een norm gebonden, een momentopname of een voortgangstoetsing.

De kracht van formatieve toetsing is dat het streeft naar beter leren. De zwakte van formatieve toetsing is inherent aan alle feedback. Dit veronderstelt zelfsturing, hetgeen vereist dat leerlingen zichzelf leren sturen, toezien op het eigen leren en manieren ontwikkelen om iets te doen met feedback.

De overheid stuurt alleen op ‘output’.

Er zijn basisscholen waar leerlingen met een heel stevig fundament de school verlaten, waar soms al de stenen van de eerste verdieping van het vo zijn neergelegd en er zijn scholen waar dat basisfundament (bij lange na) niet gehaald wordt.
Op scholen waar gewone leerlingen het basisfundament niet goed wordt onderwezen gaat het niet om het herzien van het kerncurriculum. Het gaat dan om de vraag waarom die minimale doelen niet gehaald zijn, welke dat dan ook zijn, nu en in de toekomst. Dus als niveau een pijnpunt is, is het niet logisch om te schrappen in het leerplan. Het ligt dan in de lijn om de didactische kwaliteiten van leraren te versterken en te onderzoeken hoe we het curriculum beter kunnen stroomlijnen.

Aanknopingspunten

Er is heel veel mis in het onderwijs, maar er gaat gelukkig ook heel veel heel erg goed.
Voor ons kerncurriculum is gekozen omdat het onnoemelijk veel aanknopingspunten biedt om te werken aan de fundamenten die nodig zijn voor de verschillende typen vervolgonderwijs en tegelijkertijd verdiepende activiteiten te organiseren voor leerlingen die meer aan kunnen. Er is een waaier aan mogelijkheden om het onderwijs dynamisch en actueel te laten zijn, de context te verbreden en leerlingen heldere en kritische denkers te laten worden. Programmeertaal (bijvoorbeeld First Lego League/ Mindstorms), of eerder beginnen met Engels kunnen daar deel van uitmaken. Alles begint op de basisschool met de bouwgrond rijp te maken en een gedegen fundament te leggen waar de eerste laag steentjes opgelegd worden; bij de leerlingen die dit kunnen. Denken in verbindingen en integratie is het adagium om ruimte te creëren zodat ook een rijker onderwijsaanbod en het eerder beginnen met Engels mogelijk wordt zonder de onderwijstijd te verlengen. Op onze school ( basisschool De Schalm) bieden we daarom het vak Engels met native speakers aan vanaf groep 1, ingebed in het thema om een betekenisvolle context te realiseren. Daarnaast verbinden we internationaal  de kleuters met een school in Malta en de groepen 5 met een school in Indonesië. Leeftijdgenoten ontmoeten elkaar met Engels als verbinding.

We zijn in een overgangsfase aangekomen, wat tegelijkertijd een gezond spanningsveld oplevert.

Het hoe en waarom speelt een belangrijke rol, evenals reflectie op eigen handelen, wie we zijn en vanuit welke leertheorie we handelen.

Het curriculaire Spinnenweb is actueel:

Het spinnenweb is kwetsbaar, het heeft een beperkte rekbaarheid.

Denk aan de kwaliteitscriteria: Relevantie; Consistentie; Praktische uitvoerbaarheid; Effectiviteit; Schaalbaarheid; Duurzaam.

Eigenaarschap en talentontwikkeling bij leraren

School als leer- en ontwerpomgeving voor leraren: Ontwikkelagenda opstellen; Visie op professionaliteit (in klas, binnen team, naar buitenwereld);  Wat zou basiskennis voor elke leraar moeten zijn (“Curriculaire bewustzijn” en competenties)?; Welke specialisaties?; Hoe samenwerken en sturen?;

Welke faciliteiten (tijd, ruimte, middelen)

Versnelling, indikking, verdieping en herkansing

Onderwijs 2032 zou aangegrepen kunnen worden om gepersonaliseerd leren mogelijk te maken. Het creëren van zogenaamde ‘fastlanes’, voor leerlingen die sneller door het basiscurriculum gaan en in de vrije ruimte meer leren dan de basis, werken met portfolio’s, met keuzemodulen waaronder programmeertalen, vreemde talen, kunsteducatie, wetenschap en techniek. Terwijl leerlingen in de ‘fastlane’ zitten, kunnen ook leerlingen worden bediend die dreigen te doubleren. De in gang gezette ontwikkeling van zomerscholen zijn een goede proeftuin om te zien in hoeverre vaste perioden in het onderwijs gebruikt kunnen worden om leerlingen herkansingsmogelijkheden te bieden om zittenblijven te voorkomen.

Onderwijs 2032 zou ook aangegrepen kunnen worden om te zien of het mogelijk is de spreiding van vakken over een jaar, anders te organiseren. Op onze school gaan we aan de slag met parallelgroep overstijgende activiteiten om zicht te krijgen op de leerlijnen en de reflectie op het eigen handelen te verdiepen.

Fullan vraagt zich in zijn boek "A new meaning of educational change (2007)" af wat mensen motiveert om energie te steken in verbetering en samenwerking? Hij gebruikt daarbij inzichten van Elizabeth Campbell(2005). Uit haar onderzoek concludeert zij dat bij leerkrachten veelal sprake is van ongevraagde loyaliteit en groepssolidariteit. Leraren vinden dat je je niet moet bemoeien met andermans zaken, elkaar niet moet bekritiseren of hen op hun gedrag aanspreken, zelfs als dat ten koste gaat van het welbevinden van de leerling. Volgens Fullan heeft dat te maken met motivatie van de leerkracht. Motivatie wordt gevoed door waardigheid en respect. Mensen die niet worden gerespecteerd zijn niet gemotiveerd.

Ik ben een voorstander van onderzoekteams op onze school.
Fullan (2007) is van mening Professional learning communities forums moeten zijn die zorgen voor samenwerking en collectieve reflectie. Volgens Fullan (2007) speelt leiderschap hierin een cruciale rol. Leiderschap moet gericht zijn op het verbeteren van relaties. Als de relaties verbeteren, neemt het vertrouwen toe. Hij citeert daarbij Kanter (2004) die aangeeft dat door samenwerking, naast deskundigheid en initiatief, het vertrouwen wordt vergroot.

Volgens Fullan (2007) is de belangrijkste factor op school de individuele leraar en die leraren verschillen van klas tot klas binnen een school. De prestaties van de leerlingen hangen af van de effectiviteit van de leraar. Hij vindt dat scholen zich moeten richten op het reduceren van slecht lesgeven, zodanig dat het verschil in het lesgeven op een school vermindert. Volgens hem helpen professional learning communities (PLC’s) binnen scholen daarbij, waarbij de mogelijkheid wordt gecreëerd elkaars lesgeven te observeren en door middel van samenwerking, met de directie verbeteringen ontstaan. Hierdoor neemt de doorgaande lijn in het lesgeven en de kwaliteit toe in de hele school, waarvan alle leerlingen profiteren. Hoe meer je samenwerkt, des te groter gedeelde betekenisvorming en daardoor betere relaties ontstaan.

Het hoe en herschikking

Onderwijsherziening gaat dus meer om het ‘hoe’ en ‘herschikking’ van de mogelijkheden in het systeem.
Mogelijkheden op scholen verschillen sterk. De organisatie van het onderwijs veranderen tijdens de rit is geen gemakkelijke opgave en wordt bemoeilijkt door de populatie die wordt bediend, de randvoorwaarden op een school en de samenstelling van het team. Niet alle leraren zijn zo wendbaar en bekwaam als gesuggereerd wordt. Ook zijn leraren (soms door omstandigheden) niet zo creatief en enthousiast als we zouden willen. Er is nauwelijks tijd om lessen goed voor te bereiden en er is een ervaren werkdrukbelasting.

Wie bepaalt?

Nederland kent veel meer meningen over een kerncurriculum van 4 tot 18 jaar voor de komende 20 jaar dan nu gehoord/gelezen worden op internet. In het filmpje op You Tube werd aan docenten, ouders, kinderen en bazen gevraagd mee te denken. Was de onderwijsadviseur bewust in het rijtje weggelaten, of mag deze expert met helicopterview Paul Schnabel helpen bij het orde scheppen in de berg met ideeën?

Mijn voorkeur

Mijn voorkeur gaat uit van een herziening van een nationaal curriculum als deze bij voorkeur is gecentraliseerd en de scholen net als nu de ruimte houden om accenten te leggen en een eigen signatuur aan het curriculum te geven. Je zou in verhoudingen kunnen denken, 60% bepaalt de overheid met een nationaal basiscurriculum, 40% is aan de school (of 70-30, 80-20).

Hierbij moet de discussie gevoerd worden wat de beleidsruimte wordt om betekenisvolle contexten in te bouwen binnen een rijk onderwijsaanbod en deze naast summatieve toetsing ook formatief te mogen toetsen. Hier liggen kansen voor eigenaarschap en talentontwikkeling bij leraren.

Mijn advies:

Bepaal de basis: "Hoe ziet de kennisbasis (60%) van het nationaal basiscurriculum eruit?”

Bepaal de beleidsruimte (40%): Geef modellen van beleidsruimte om betekenisvolle contexten in te bouwen binnen een rijk onderwijsaanbod en deze naast summatieve toetsing ook formatief te mogen toetsen.

Geef nascholing aan leerkrachten om te leren reflecteren en effectieve feedback te geven (feedup/feedback/feedforward). Maak de koppeling met het direct instructiemodel, zodat ze in staat worden gesteld om formatief te kunnen toetsen. Volgens Hattie en Timperley (2007) is effectieve feedback een van de meest krachtige invloeden op het leren.

Hattie en Timperley (2007) Als feedback wordt gecombineerd met effectieve instructie, kan dit het leren verbeteren.

Start met het opzetten van vindplaatsen en makelaarschap om via modellering verandering van mentale modellen bij leerkrachten en directieleden te bewerkstelligen (Pitch 073, SSPOH).

Hier liggen kansen voor eigenaarschap en talentontwikkeling bij leraren en leerlingen.

Reflecteren op het college van Peter Teune

Persoonlijk leerdoel naar aanleiding van het college van Peter Teune:

Als leidinggevende ben ik, na het volgen van het college van Peter Teune in staat een verbinding te leggen met mijn eigen manier van leren en kennis verwerven. Daarbij kan ik op basis van reflectie mijn bestaande kijk op onze missie en visie duiden welke vastligt in het schoolplan en welke in dienst staat van het landelijke toekomstperspectief van De Schalm school welke leidt tot ons uitgesproken doel; leiding geven aan een onderzoekende school.

Een belangrijke vraag binnen onze schoolontwikkeling is de vraag: 
"Hoe ziet de kennisbasis van je vakgebied eruit?" Peter Teune heeft hier onderzoek naar gedaan en tot de conclusie gekomen dat deze zeer divers is.
Gebruikt model:
1. Wat is de unieke bijdrage van je vak(gebied)?
2. Wat zijn de kernconcepten van je vak?
3. Wat zijn de onderliggende concepten?
4. In welke contexten wil je deze concepten gebruiken?
5. Wat zijn de leerproblemen die samenhangen met dit van Pedagogical Content Knowledge (PCK)?
6. Wat is vaak aanwezig als voorwetenschappelijke kennis of als misconcepties (PCK)?

Hoe toets je de verkregen kennis? (kennisbasis)
1. Formatieve toetsing; 2. Summatieve toetsing.

Formatieve toetsing is een doorlopend proces van informatie verzamelen over de leerresultaten, over sterke en zwakke punten, die de docenten/leerkrachten kunnen gebruiken voor feedback (feedback) bij hun lesvoorbereiding en naar hun leerlingen toe .Formatieve toetsing wordt vaak zeer breed toegepast en omvat dan niet-kwantificeerbare informatie uit vragenlijsten en overleg.

Bij een summatieve toetsing wordt aan het einde van de opleiding een cijfer toegekend voor het bereiken van de doelstellingen. Dat hoeft niet hetzelfde te zijn als een vaardigheidstoetsing. Sterker nog: een summatieve toets is vaak aan een norm gebonden, een momentopname of een voortgangstoetsing.

De kracht van formatieve toetsing is dat het streeft naar beter leren. De zwakte van formatieve toetsing is inherent aan alle feedback. Terugkoppelen werkt alleen als de ontvanger in een positie verkeert

om op te merken, d.w.z. attent, gemotiveerd en vertrouwd is met de vorm waarin de informatie wordt aangeboden, om te ontvangen, d.w.z. niet overvoerd is met informatie, een manier heeft om deze vast te leggen, te ordenen en te personaliseren;

om te interpreteren, d.w.z. over voldoende voorkennis en inzicht beschikt om het punt in kwestie te begrijpen, en geen actie te ondernemen die averechts werkt, en

om de informatie te integreren, d.w.z. beschikt over de tijd, oriëntatie en hulpmiddelen om de nieuwe informatie te overdenken, te integreren en daarmee te onthouden.

Dit veronderstelt zelfsturing, hetgeen vereist dat leerlingen zichzelf leren sturen, toezien op het eigen leren en manieren ontwikkelen om iets te doen met feedback.

We onderscheiden 4 niveaus waarop feedback gegeven kan worden:

1) Taakgericht: 'Doordat je je inleiding met een pakkend voorbeeld bent begonnen, is het boeiender geworden         om te leren';

2) Procesgericht: 'Op welk niveau in de conceptuele structuur ben je bezig?';

3) Op zelf-regulatie gericht: 'Lees de volgende keer de antwoorden op de toets nog eens door, ook al ben je het       zat!'

4) Op de persoon zelf gericht: 'Wat ben je toch een slim kind'. (minst effectief)

Bij het leren gaat het vooral om feedback geven onderweg, wanneer men bezig is die conceptuele opbouw te realiseren, dus op het proces, op de metacognitie daar zit de belangrijkste aandachtspunten voor leren!

Wat is kennis? (het verkrijgen van extra informatie)
Het is een oriëntatie op jezelf en de wereld.
Een kennisbasis is een hulpmiddel voor: 1) leerlingen te helpen beter te organiseren; 2)richting te geven aan diepgaand leren.
Wat is leren? (zichtbaar maken, betekenisvol) en expliciet (ervaring moet een plek krijgen in een raamwerk (structuur herkennen).

Peter Teune stelt dat leren = 1) kennis uitbreiden; 2) kennis beter organiseren
Hattie 2009: 
Experts bezitten kennis die is geïntegreerd, zodat ze nieuwe kennis kunnen combineren met voorkennis; ze kunnen een relatie leggen met andere onderdelen uit hun curriculum en maken lessen (uniek) zich eigen door verandering, combinering en toevoegingen gerelateerd op de behoefte van hun studenten (leerlingen) en hun eigen doelen.
Leerkrachten beschikken over 'deep representations about teaching and learning'. 

Wat weten we over het bestaande onderwijs vanuit de empirie?
- er wordt gedoceerd vanuit academische disciplines;
- leren is context gebonden;
- veel toetsen leidt tot oppervlakkig leren;
- studenten integreren niet vanzelf (kennis verbinden gaat niet vanzelf);
- zelfstandige studenten worden door docenten niet gewaardeerd.

Hattie en Timperley:

'reducing the discrepancy between current en desired understanding'

Kennisbasis: PCK (Pedagogical Content Knowledge);

                    SMK (Subject Matter Knowledge).

Het is ongelooflijk moeilijk te bepalen waar de leerling of student zit bij individueel leren.

Samenvatting:

Er bestaat een nauwe relatie tussen:

- De conceptuele structuur van een vak(gebied);

- De gebruikte contexten (die je wil inzetten);

- De wijze van feedback geven (doelen operationeel duiden: kennisbasis -- aan de gang -- content --feedback is     belangrijk!;

- Het gebruik van PCK;

- De toetsing.

Kennisbasis leren van de leerling:

reflectie op het college over kennisontwikkeling

Gerard de Ronde

Wie ben ik zelf?

Ik ben directeur van basisschool De Schalm in Vught, een school met ongeveer 450 leerlingen en 37 medewerkers. Ik geef leiding aan een ambitieus, jong team.

Missie

Ik vind het onze missie om de kinderen de mogelijkheid te bieden, met gebruikmaking van hun eigen talenten, zich te ontwikkelen tot sociaal-evenwichtige, kritische en verantwoordelijke wereldburgers. Ik zie het als onze verantwoordelijkheid dat kinderen zich vanuit een breed perspectief sociaal-emotioneel en cognitief optimaal ontwikkelen. Door in een vertrouwde omgeving samen met anderen en met gebruikmaking van multimedia te leren en ontdekken, zorgen we voor kwalitatief goed onderwijs waarin  onze leerlingen de kennis en vaardigheden opdoen die er echt toe doen voor de dag van morgen. We maken onze missie waar als kinderen die onze school verlaten zelfbewust naar zichzelf en onbevooroordeeld om zich heen kijken. Ze stellen vragen waarvan ze de antwoorden kritisch kunnen beoordelen, zijn in staat sociaal vaardig te handelen en anderen aan het denken te zetten. Dat vraagt om een visie op onderwijs en leren die de moeite waard is nader te aanschouwen.

 Visie

In onze visie op goed onderwijs, sluiten we ons op ontwikkelingsgericht onderwijs* . Vanuit dit perspectief vatten we onderwijs op als een strategie om de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen op een bepaald moment uit te breiden door de reeds gevormde kennis en vaardigheden van kinderen verder te ontwikkelen. Om daaraan bij te dragen ligt de nadruk sterk op de relatie tussen de volwassene en het kind. De volwassene, de leerkracht, is degene die door het ondersteunen van het actuele ontwikkelingsniveau van het kind bijdraagt aan een groei in de richting van de zone van de naaste ontwikkeling:  Wat het kind nog niet kan leert hij met hulp van de volwassene op basis van wat hij al wel kan. Vanuit dat perspectief speelt de leerkracht een belangrijke rol in de ontwikkeling van de kinderen. 

Hieraan zo optimaal mogelijk tegemoet komen impliceert voor de dagelijkse praktijk van ons onderwijs een aanbod dat is ingebed in een betekenisvolle, thematische context met aandacht voor individuele onderwijs- en ontwikkelingsbehoeften. Deze concepten beschouwen we als onze didactische visie, die we hier nader toelichten.  * Vygotsky, Gardner en Hattie

Betekenisvol onderwijs
Om onze doelstellingen voor de kinderen te realiseren, bieden we betekenisvolle activiteiten aan, waarbij de kinderen in hoge mate betrokken zijn. Betekenisvol onderwijs sluit aan bij wat kinderen begrijpen en wat ze interessant vinden, maar ook bij wat hen maatschappelijk gezien verrijkt. Uitgangspunt voor leerkrachten is dan ook het gegeven dat kinderen eigen motieven en bedoelingen hebben wanneer zij een activiteit ondernemen. Voor het jonge kind kan dat betekenen dat hij hoofdzakelijk experimenterend bezig is; voor het oudere kind kan dat meer planmatig handelen zijn.  Op onze school zijn de lesdoelen  over het algemeen gericht op de brede ontwikkeling. Kennis en vaardigheden zijn nodig om deze brede ontwikkeling door te maken.  Welke doel er binnen een les is, is afhankelijk van het niveau van het kind en wat de leerkracht met een les wil bereiken. We houden ook de doelen van de methode/referentieniveaus aan.
Thematische context

Door betekenis te geven aan een activiteit, zullen kinderen de activiteit gemakkelijker tot zich nemen; hun leermotivatie is immers groter. Hoe er betekenis wordt gegeven aan een activiteit hangt ondermeer af van de leef- en belevingswereld van de kinderen. Door hierbij aan te sluiten vanuit een thematische context, kunnen kinderen verbreding en verdieping aanbrengen in hun ontwikkeling. Relevante thema’s worden dan ook altijd geordend vanuit de dagelijkse werkelijkheid, vanuit de ruimere omgeving van de kinderen of vanuit de actualiteit. De samenhang binnen het onderwijsaanbod leidt tot dieper leren, omdat kennis en vaardigheden binnen een geïntegreerde context worden aangeboden.

Onze wens voor individuele ontwikkelingslijnen

Betekenisvol leren binnen een thematische context start bij ons in groep 1 en loopt door tot aan groep 8. Daardoor wordt continuïteit gegarandeerd en ontstaat een ‘natuurlijke’ overgang in het onderwijs in vak- en vormingsgebieden. Deze overgang vindt niet voor elk kind op hetzelfde moment plaats en kan bovendien niet voor elke vakgebied op hetzelfde moment gelden. Ons onderwijs vraagt dan ook om gedifferentieerd onderwijs waarin aandacht is voor de individuele onderwijs –en ontwikkelingsbehoeften van onze leerlingen. Dit vereist een verantwoorde afstemming op het programmagerichte onderwijs.

Persoonlijk leerdoel naar aanleiding van het college van Peter Teune:

Als leidinggevende ben ik, na het volgen van het college van Peter Teune in staat een verbinding te leggen met mijn eigen manier van leren en kennis verwerven. Daarbij kan ik op basis van reflectie mijn bestaande kijk op onze missie en visie duiden welke vastligt in het schoolplan en welke in dienst staat van het landelijke toekomstperspectief van De Schalm school welke leidt tot ons uitgesproken doel; leiding geven aan een onderzoekende school.