Voorbereidingsopdracht tweede Masterclass over Professionele leergemeenschappen (PLG's)

Vescio, Ross en Adams (2008) noemen acht studies die de relatie tussen deelname van leraren aan een PLG en resultaten van leerlingen onderzoeken. Deze tonen aan dat de resultaten van de leerlingen verbeteren als de focus ligt op het leren van leerlingen.

Wordt er samengewerkt, zonder te focussen op het leren van leerlingen, dan worden geen verbetering van resultaten gerealiseerd.

De leerling gerichtheid komt tot uiting in een constante focus op het leren van de leerlingen en gedeelde waarden en visie die zich richten op het leren van de leerlingen.

De wijze van sturing geven op verandering naar een PLG is een belangrijke beïnvloedingfactor.

PLG wordt versterkt door schoolleiders die samenwerking faciliteren en leraren die elkaar uitdagen om nieuwe ideeën te ontwikkelen, in plaats van voorschrijven van acties van bovenaf. 

Transformationeel leiderschap is een krachtig instrument.

Ik onderzoek de mogelijkheid om het gebruikte Angelsaksisch model om te buigen naar het Reinlandmodel op onze school.

Noem een of meerdere kenmerken van de PLG waarin jouw school sterk is.

We hebben als team krachtige kernuitspraken gedaan over de vormgeving van ons onderwijsaanbod voor de komende jaren en de consequenties daarvan op ons handelen.

Deze kernuitspraken zijn met het hele team geformuleerd tijdens enkele studiedagen, in het begin van dit jaar. We hebben een herwaardering gegeven aan onze missie en visie op basis van nieuwe inzichten en onderzoekende houding. We vonden dit een noodzakelijke voorwaarde om het schoolplan 2015-2019 een stevig fundament te geven voor onze verandercultuur naar toekomstbestendig eigentijds onderwijs, vanuit een PLG.

Missie

        Onze missie is om de kinderen de mogelijkheid te bieden, met gebruikmaking van hun eigen talenten, zich te ontwikkelen tot sociaal-evenwichtige, kritische en verantwoordelijke wereldburgers.  We zien het als onze verantwoordelijkheid dat kinderen zich vanuit een breed perspectief sociaal-emotioneel en cognitief optimaal ontwikkelen. Door in een vertrouwde omgeving samen met anderen en met gebruikmaking van multimedia te leren en ontdekken, zorgen we voor kwalitatief goed onderwijs waarin  onze leerlingen de kennis en vaardigheden opdoen die er echt toe doen voor de dag van morgen. We maken onze missie waar als kinderen die onze school verlaten zelfbewust naar zichzelf en onbevooroordeeld om zich heen kijken. Ze stellen vragen waarvan ze de antwoorden kritisch kunnen beoordelen, zijn in staat sociaal vaardig te handelen en anderen aan het denken te zetten. Dat vraagt om een visie op onderwijs en leren die de moeite waard is nader te aanschouwen.

Visie

        In onze visie op goed onderwijs, sluiten we ons aan op ontwikkelingsgericht onderwijs* . Vanuit dit perspectief vatten we onderwijs op als een strategie om de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen op een bepaald moment uit te breiden door de reeds gevormde kennis en vaardigheden van kinderen verder te ontwikkelen. Om daaraan bij te dragen ligt de nadruk sterk op de relatie tussen de volwassene en het kind. De volwassene, de leerkracht, is degene die door het ondersteunen van het actuele ontwikkelingsniveau van het kind bijdraagt aan een groei in de richting van de zone van de naaste ontwikkeling:  Wat het kind nog niet kan leert hij met hulp van de volwassene op basis van wat hij al wel kan. Vanuit dat perspectief speelt de leerkracht een belangrijke rol in de ontwikkeling van de kinderen. 

Hieraan zo optimaal mogelijk tegemoet komen impliceert voor de dagelijkse praktijk van ons onderwijs een  aanbod dat is ingebed in een betekenisvolle, thematische context met aandacht voor individuele onderwijs- en ontwikkelingsbehoeften. Deze concepten beschouwen we als onze didactische visie, die we hier nader toelichten.  * Vygotsky, Gardner en Hattie

Betekenisvol onderwijs
Om onze doelstellingen voor de kinderen te realiseren, bieden we betekenisvolle activiteiten aan, waarbij de kinderen in hoge mate betrokken zijn. Betekenisvol onderwijs sluit aan bij wat kinderen begrijpen en wat ze interessant vinden, maar ook bij wat hen maatschappelijk gezien verrijkt. Uitgangspunt voor leerkrachten is dan ook het gegeven dat kinderen eigen motieven en bedoelingen hebben wanneer zij een activiteit ondernemen. Voor het jonge kind kan dat betekenen dat hij hoofdzakelijk experimenterend bezig is; voor het oudere kind kan dat meer planmatig handelen zijn.  Op onze school zijn de lesdoelen  over het algemeen gericht op de brede ontwikkeling. Kennis en vaardigheden zijn nodig om deze brede ontwikkeling door te maken.  Welke doel er binnen een les is, is afhankelijk van het niveau van het kind en wat de leerkracht met een les wil bereiken. We houden ook de doelen van de methode/referentieniveaus aan.
Thematische context

Door betekenis te geven aan een activiteit, zullen kinderen de activiteit gemakkelijker tot zich nemen; hun leermotivatie is immers groter. Hoe er betekenis wordt gegeven aan een activiteit hangt onder meer af van de leef- en belevingswereld van de kinderen. Door hierbij aan te sluiten vanuit een thematische context, kunnen kinderen verbreding en verdieping aanbrengen in hun ontwikkeling. Relevante thema’s worden dan ook altijd geordend vanuit de dagelijkse werkelijkheid, vanuit de ruimere omgeving van de kinderen of vanuit de actualiteit. De samenhang binnen het onderwijsaanbod leidt tot dieper leren, omdat kennis en vaardigheden binnen een geïntegreerde context worden aangeboden.

Onze wens voor individuele ontwikkelingslijnen

Betekenisvol leren binnen een thematische context start bij ons in groep 1 en loopt door tot aan groep 8. Daardoor wordt continuïteit gegarandeerd en ontstaat een ‘natuurlijke’ overgang in het onderwijs in vak- en vormingsgebieden. Deze overgang vindt niet voor elk kind op hetzelfde moment plaats en kan bovendien niet voor elke vakgebied op hetzelfde moment gelden. Ons onderwijs vraagt dan ook om gedifferentieerd onderwijs waarin aandacht is voor de individuele onderwijs –en ontwikkelingsbehoeften van onze leerlingen. Dit vereist een verantwoorde afstemming op het programmagerichte onderwijs.

      Kernwaarden

In reactie op de maatschappelijke ontwikkelingen zijn een missie en een visie geformuleerd. Nu is het voor de hand liggend om te bepalen welke kernwaarden daarbij passen. Daarmee bedoelen we aspecten die voor onze school vanzelfsprekend zijn. Misschien kunnen we dit ook wel als onze pedagogische visie beschouwen.

·         Respect

Leerkrachten en leerlingen zijn gericht op de ander. We kennen elkaar, hebben respect voor elkaar en gaan respectvol met elkaar om. We weten van elkaar waar de ander goed en minder goed in is en hebben respect voor ieders eigen ontwikkeling. We vinden elkaar gelijkwaardig, maar zijn niet gelijk. Voor leerkrachten is het van belang om welbevinden en betrokkenheid te bewerkstelligen. Eveneens gaan we respectvol om met het gebouw en de materialen en we spreken elkaar erop aan als dat niet gebeurt.

·         Betrokkenheid

We stralen betrokkenheid uit; we voelen ons verbonden met de school en zijn voortdurend op zoek naar verbeteringen in het concept en de organisatie; we hebben er plezier in om op school te zijn. Om leerkrachten meer betrokken te laten zijn participeren zij in besluitvormingsprocessen. Voor onze kinderen uit betrokkenheid zich in eigenaarschap van het eigen leerproces. Dat impliceert meer autonomie voor leerkrachten en leerlingen en vraagt bovendien om het opsporen en versterken van betekenisverlening.

·         Samenwerking

Door samen te werken kunnen leerkrachten en leerlingen elkaar observeren en feedback geven. Hoewel samenwerking bijdraagt aan leren leidt samenwerken niet automatisch tot leren. Daarvoor moet er op alle niveaus de bereidheid zijn om met, van en aan elkaar te leren, kennis met elkaar te delen en veel te interacteren. Zo ontwikkelen we ons in de richting van een lerende organisatie, waarbij we allemaal leren van fouten die we maken. Dat vraagt van leerkrachten en kinderen om zich onderzoekend, leergierig, nieuwsgierig, kritisch, ondernemend en pro-actief op te stellen.

·         Ruimte voor ontwikkeling

Niet alleen voor de unieke kwaliteiten van kinderen en voor de bijdrage die zij kunnen leveren aan deze wereld, maar ook ruimte in onszelf, om buiten kaders te treden waarmee we zijn opgegroeid. Ruimte in het curriculum wat met het oog op de toekomst steeds opnieuw kritisch onder de loep genomen mag worden. En écht ruimte maken, ook door leerkrachten meer mogelijkheden te geven hun onderwijs elke dag beter te maken. Ruimte om te mogen groeien (wat weten kleuters over 17 jaar?) impliceert doelbewust keuzes maken en verantwoordelijkheid hiervoor nemen

Noem een of meerdere kenmerk van de PLG waarin jouw school minder sterk is en/of verbetering behoeft.

Onze organisatie maakt een kanteling door, waarin het om-denken centraal staat en de gezamenlijke verantwoordelijkheid een grotere rol krijgt. Dit voeden we door een constante focus op de ontwikkeling en het leren van leerlingen te leggen. Daarnaast is het van belang om de gedeelde waarden en visie die zich richten op het ontwikkelen en leren van leerlingen te toetsen aan de praktijk.

We sturen dit proces aan via onderzoeksgroepen. Deze werken nog niet allemaal onderzoeksmatig.

Dit vraagt een nadere beschouwing:

Draagvlak van onderzoeksgroep/PLG

Voor de onderzoeksgroep is het doen van onderzoek vanzelfsprekend evenals het maken van verbetervoorstellen. De collectieve verantwoordelijkheid wordt nog onvoldoende gevoeld.

Team betrokkenheid

Het team voelt zich beperkt betrokken bij onderzoeken. Het onderzoek wordt gebruikt om gezamenlijk leren in het team te realiseren. Dit kan zowel gaan om het delen van inzichten uit de literatuur, het bespreken van verschillen in  leerkrachtgedrag, het geven van feedback, het bespreken van goede voorbeelden en het aanscherpen van de visie. Deze aanpak moet verder worden uitgewerkt. Door lineair aan te sturen worden grote stappen gezet richting PLG, omdat eigenaarschap en talentontwikkeling op leerkrachtniveau wordt ervaren. Het wordt duidelijk dat ik me meer moet richten op één of twee onderzoeksgroepen, die ik kan gebruiken als kwartiermaker. Ik merk bij deze onderzoeksgroepen duidelijk zichtbare en richtinggevende nieuwe kaders voor professioneel leren.

Rol directeur als transformationeel leider

De wijze van leiderschap is een belangrijke factor. Ik zorg ‘on the way’ dat het onderzoek gekoppeld is aan integraal personeelsbeleid (gesprekscyclus, professionalisering), en onderwijskundig beleid. Hier moet ik met een framework gaan werken, met heldere gedragen kaders en voorwaarden en  waaraan ieder zich committeert.

Onderzoeksthema en beleid

Onderzoek neemt nog geen vaste plaats in de beleidscyclus van de school in: belangrijke onderwijskundige beslissingen werden vooraf gegaan door ingekochte expertise van buitenaf. Het besef om dit vanuit onze eigen organisatie op te pakken wordt momenteel zichtbaar en wordt geïnitieerd door de onderzoeksgroepen. Er komt ruimte voor experimenteren met nieuwe inzichten, met reflectie en evaluatie. Het onderzoek en de implementatie van de resultaten worden versterkt door andere (professionaliserings--) activiteiten die op elkaar afgestemd zijn, zoals scholing, studiedagen, projecten, raadplegen van experts en excursies. Ook de vergadercultuur is aangepakt en effectiever gemaakt.

Onderzoekende houding

Leerkrachten zijn bereid hun onderwijs te verbeteren, te leren van elkaar, maar nog beperkt te reflecteren op hun lessen en maken nog beperkt gebruik van literatuur. De leerkrachten zoeken nog weinig naar onderbouwing (literatuur) voor hun aanpak. De leerkrachten gaan nog weinig systematisch na in hoeverre hun veronderstellingen kloppen. Ze gaan wel op zoek naar kennis en goede voorbeelden in onze eigen school en in andere scholen of andere organisaties. 

Ze observeren zelden bij elkaar in de klas, of bespreken samen video-opnames van eigen lessen om hun handelen te verbeteren. De wens wordt steeds duidelijker om hier aandacht aan te geven en te sturen vanuit good practice. De nascholing en coördinatie richting onderzoekende houding wordt meer zichtbaar.

Professionele dialoog  

Leerkrachten voerden alleen met de intern begeleider en directie diepgaande gesprekken over het onderwijs gericht op verbetering van het handelen. De leerkrachten vragen meer aan elkaar om feedback, dit is nog geen gemeengoed. Ongevraagde feedback op het lesgeven past nog onvoldoende in onze schoolcultuur.  Leerkrachten spreken elkaar nog onvoldoende aan op gedrag dat verbeterd kan worden. De gezamenlijke visie op onderwijs wordt in overleg aangescherpt, wat wrijving kan opleveren. Wrijving geeft glans en toont een betrokken houding. Groei is zichtbaar en er ontstaat een meer open professionele dialoog, wat gevoed wordt door transformationele aansturing.

Visieontwikkeling en kennisdelen

De school ontwikkeld zich steeds beter tot een lerende organisatie. De school deelt kennis en ontwikkelt gezamenlijk kennis met alle partners. De visie op leren vertaalt zich door op alle niveaus in de school, waarbij onderzoekend handelen een belangrijkere rol heeft gekregen. We moeten onze ontwikkeling tot PLG beter communiceren met ouders en andere scholen.

Ik heb de sterke en zwakke punten besproken binnen het managementteam.

De collega's kunnen zich er volledig in vinden. Vanuit KPC Groep zijn we gestart met een onderzoek naar de onderzoekende houding van ons team. Onze school is een academische opleidingsschool in oprichting. We hebben een vragenlijst ingevuld (ontwikkelscan) en van daaruit een ontwikkelplan gemaakt.

De hier vermelde sterke en zwakke punten zijn in samenspraak vanuit de ontwikkelscan geformuleerd. Hier is dus consensus over. Onze leerkrachten krijgen deze week ook een vragenlijst, die ze begin januari 2016 moeten hebben ingevuld. Er worden interventies gepland en getoetst. Het onderzoekstraject duurt drie jaar.